Desain Instruksional

sistem instruksional didefinisikan sebagai suatu pengaturan sumber daya dan prosedur yang digunakan untuk mempromosikan pembelajaran. Perancangan sistem instruksional adalah proses perencanaan sistem instruksional dengan sistematis dan pengembangan instruksional adalah proses penerapan rencana. Seiring dengan kedua fungsi ini, meliputi komponen dari apa yang disebut sebagai teknologi instruksional. Teknologi instruksional adalah istilah yang lebih luas daripada sistem instruksional dan dapat didefinisikan sebagai aplikasi teori dan teori pengetahuan yang sistematis serta terorganisir dengan lainnya untuk tugas desain dan pengembangan instruksional. Teknologi instruksional juga mencakup pencarian pengetahuan baru tentang bagaimana caranya orang belajar dan cara terbaik untuk merancang sistem atau bahan pembelajaran (Heinich, 1984).

Harus dibuktikan bahwa desain sistem instruksional dapat terjadi pada banyak orang tingkat yang berbeda. Kita bisa membayangkan sebuah usaha nasional dalam perencanaan dan pengembangan sistem instruksional, seperti halnya dengan Kurikulum bidang studi Biologi dan Kurikulum bidang studi Intermediate yang didanai oleh National Science Foundation. Upaya ini berpusat pada pengembangan materi dalam area subjek. Hal ini juga layak dicatat bahwa beberapa program untuk instruksi individual di beberapa bidang studi telah dilakukan. Sistem ini berupa, RENCANA PROYEK (Program Pembelajaran Sesuai Kebutuhan), IPI (Instruksi yang Ditentukan secara Individu), dan IGE (Instruksi yang Dipandu Secara Individual), dijelaskan dalam sebuah buku yang diedit oleh Weisgerber (1971).

Perancang instruksional tidak selalu memiliki kesempatan untuk mengerjakan proyek lingkup nasional. Mereka umumnya merancang sistem instruksional yang lebih kecil seperti kursus, unit dalam kursus, atau pelajaran individu. Terlepas dari perbedaan ukuran dan ruang lingkup, proses perancangan sistem instruksional memiliki fitur umum di semua tingkat kurikulum. Desain sistems instruksional memiliki komponen yang lebih kecil dikenal sebagai desain instruksional karena fokusnya adalah bagian dari instruksi itu sendiri, bukan keseluruhan sistem instruksional.

DESAIN INSTRUKSIONAL

Beberapa model cocok untuk desain pengajaran unit kursus dan pelajaran. Salah satu model yang banyak dikenal adalah model Dick dan Carey (1990) pada Gambar 2-1. Semua tahapan dalam model sistem instruksional yang dapat diterapkan dikategorikan menjadi satu dari tiga fungsi: (1) mengidentifikasi hasil dari instruksi, (2) mengembangkan instruksi, dan (3) mengevaluasi keefektifannya dari instruksi. Kita akan fokus pada kegiatan desain instruksional yang terjadi dalam sembilan tahap yang ditunjukkan pada Gambar 2.1.

Ø Tahap 1: Tujuan Instruksional

Tujuan dapat didefinisikan sebagai keadaan yang diinginkan. Pada tahap ini, perancang instruksional harus bertanya, “Tujuan apa yang akan mewakili keadaan yang diinginkan?” Setelah tujuan telah dinyatakan, perancang dapat melakukan analisis kebutuhan. Ahli  (Burton dan Merrill, 1977; Kaufman, 1976) mendefinisikan kebutuhan sebagai sebuah perbedaan atau kesenjangan antara keadaan yang diinginkan (tujuan) dan keadaan saat ini. Oleh karena itu, kebutuhan bisa ditentukan setelah menyatakan tujuan dan analisis keadaan sekarang. Kebutuhan dan tujuan selanjutnya disempurnakan pada tahap 2 dan 3 dari proses perancangan, analisis instruksional dan analisis pembelajar (karakteristik siswa).

Ø Tahap 2: Analisis Instruksional

Kami telah memilih untuk mendiskusikan analisis instruksional terlebih dahulu. Tujuan analisis instruksional adalah untuk mengetahui keterampilan yang terlibat dalam mencapai suatu tujuan. Dalam hal ini, sang perancang akan menggunakan analisis tugas (atau analisis prosedural), produknya akan menjadi daftar langkah dan keterampilan yang digunakan pada setiap langkah dalam prosedur (Gagne, 1977).

Jenis analisis instruksional lainnya adalah analisis pemrosesan informasi, yang dirancang untuk mengungkapkan operasi mental yang digunakan oleh orang yang memiliki keterampilan belajar yang kompleks. Analisis ini dapat diartikan sebagai analisis proses internal yang terlibat dalam keterampilan yang diinginkan. Perkiraan penting yang dibuat untuk setiap keputusan dan tindakan yang diungkapkan oleh proses informasi. Analisis apakah peserta didik yang dimaksud sesuai dengan kemampuan ini atau apakah mereka perlu membelajarinya (tahap 3).

Hasil analisis instruksional yang penting adalah klasifikasi tugas. Klasifikasi tugas adalah kategorisasi hasil belajar menjadi domain atau subdomain jenis/model pembelajaran. Gagne (1985) menggambarkan lima jenis utama hasil belajar dan beberapa subtipe. Tugas Klasifikasi dapat membantu perancangan pembelajaran dalam beberapa cara. Target klasifikasi tujuan memungkinkan untuk memeriksa apakah tujuan yang dimaksudkan dari sebuah unit instruksional sedang diabaikan. Briggs and Wager (1981) telah mempresentasikan contoh bagaimana sasaran-sasaran dapat diklasifikasikan dan kemudian dikelompokkan menjadi unit kursus berupa peta instruksional kurikulum. Peta yang dihasilkan kemudian dapat ditinjau ulang untuk memeriksa apakah informasi verbal, sikap, dan keterampilan intelektual termasuk dalam unit instruksional. Klasifikasi hasil belajar juga menyediakan kondisi yang paling efektif untuk berbagai jenis hasil pembelajaran.

Jenis analisis akhir yang akan disebutkan adalah analisis tugas belajar. Sebuah analisis perangkat belajar yang tepat untuk tujuan pengajaran yang melibatkan keterampilan intelektual. Tujuan dari analisis tugas belajar adalah untuk mengungkapkan tujuan yang memungkinkan ada dan untuk mengambil keputusan urutan/langkah pengajaran yang perlu dibuat. Kemungkinan hasil analisis tugas pembelajaran adalah peta instruksional kurikulum (ICM) mirip dengan yang ditunjukkan pada Gambar 2-2. ICM ini menunjukkan tujuan targetnya dan tujuan bawahan mereka untuk unit instruksional pada kata pengolahan. Perancang mungkin perlu menerapkan salah satu atau semua jenis analisis ini dalam merancang satu unit instruksi.

Ø Tahap 3: Urutan Perilaku dan Karakteristik Pembelajar

Seperti yang ditunjukkan sebelumnya, langkah ini sering dilakukan secara paralel dengan tahap 2. Tujuannya adalah untuk menentukan keterampilan yang memungkinkan yang dibutuhkan peserta didik untuk tugas belajar. Beberapa peserta didik akan tahu lebih banyak dari yang lain, jadi perancangnya harus memilih dari mana memulai instruksi, mengetahui bahwa itu akan berlebihan untuk beberapa tapi perlu bagi orang lain. Perancang juga harus bisa mengidentifikasi para peserta didik untuk siapa instruksi itu tidak sesuai sehingga mereka dapat diberikan instruksi yang remediates. Biasanya tidak cukup bagi seorang desainer untuk menebak keterampilan apa yang dibutuhkan dari audiens yang dituju. Prosedur yang lebih baik adalah mewawancarai dan menguji keterampilan populasi sasaran sampai Anda cukup tahu tentang mereka untuk merancang instruksi dengan tepat.

Selain kualitas pembelajar seperti keterampilan intelektual yang jelas, perancang instruksi mestinya merasa perlu untuk membuat beberapa ketentuan untuk kemampuan dan sifat pembelajar, yang biasanya dianggap kurang mudah dan bisa berubah melalui pembelajaran. Kemampuan mencakup kualitas seperti pemahaman verbal dan orientasi spasial. Sifat kepribadian adalah aspek lain dari kemampuan belajar yang mungkin perlu dipertimbangkan dalam desain instruksional. Kemampuan dan sifat kontras dengan karakteristik pelajar sebagai keterampilan dan pengetahuan verbal; memiliki efek spesifik pada isi instruksi yang efektif.

Tahap 4: Tujuan Kinerja

Pada tahap ini, perlu merumuskan kebutuhan dan sasaran ke dalam kinerja tujuan yang cukup spesifik dan rinci untuk menunjukkan kemajuan menuju tujuan. Ada dua alasan untuk memulai dari tujuan umum hingga semakin meningkat ke objek spesifik. Yang pertama adalah bisa berkomunikasi pada level orang yang berbeda. Beberapa orang (misalnya, orang tua atau dewan direksi) adalah hanya tertarik pada tujuan, dan tidak dalam rincian, sedangkan yang lain (guru, siswa) membutuhkan tujuan kinerja yang terperinci untuk menentukan apa yang akan mereka ajarkan dan pelajari. Alasan kedua untuk meningkatkan rincian adalah memungkinkan perencanaan dan pengembangan dari bahan ajar dan sistem penyampaian. Berbagai jenis hasil belajar memerlukan perawatan instruksional yang berbeda. Untuk merancang bahan ajar yang efektif dan memilih sistem pengiriman yang efektif, perancang harus benar-benar menentukan kondisi belajar yang diperlukan untuk memperoleh informasi dan keterampilan baru. Alasan terakhir untuk akhirnya menyatakan semua tujuan dalam hal kinerja (bukan isi garis besar atau kegiatan guru) adalah untuk dapat mengukur kinerja siswa untuk menentukan kapan tujuan telah tercapai.

Fungsi tujuan kinerja adalah untuk (1) menyediakan sarana untuk menentukan apakah instruksi berhubungan dengan pencapaian tujuan, (2) menyediakan sarana untuk memfokuskan perencanaan pelajaran pada kondisi yang sesuai pembelajaran, (3) membimbing pengembangan ukuran kinerja pelajar, dan (4) membantu peserta didik dalam usaha belajar mereka. Dengan demikian, hubungan intim antar tujuan, instruksi, dan evaluasi ditekankan. Briggs (1977) disebut Ketiga aspek desain instruksional ini sebagai anchorpoint dalam perencanaan, dan dia menekankan kebutuhan untuk memastikan bahwa ketiganya sesuai dengan kesepakatan lain. Gambar 2-1 menempatkan pengembangan item uji sebelum pengembangan strategi instruksional Briggs (1977) juga menempatkan desain penilaian instrumen sebelum pengembangan pelajaran, dengan alasan bahwa (1) pemula adalah lebih mungkin untuk menyimpang dari tujuan dalam mengembangkan tes daripada dalam mempersiapkan pelajaran, dan (2) perancang yang baru saja selesai mengembangkan materi pelajaran mungkin secara tidak sengaja fokus pada konten daripada kinerja dalam membangun tes. Perancang berpengalaman, bagaimanapun, mungkin memilih untuk mengembangkan pelajaran sebelum mengembangkan ukuran kinerja.

Ø Tahap 5: Kriteria-Referensi Tes Item

Ada banyak kegunaan untuk ukuran kinerja. Pertama, mereka bisa digunakan untuk diagnosis dan penempatan dalam kurikulum. Tujuan pengujian diagnostic adalah untuk memastikan bahwa seseorang memiliki prasyarat yang diperlukan untuk keterampilan belajar baru. Uji item memungkinkan guru untuk menentukan kebutuhan individu siswa agar berkonsentrasi pada keterampilan yang kurang dan harus dihindari instruksi yang tidak perlu. Tujuan lainnya adalah untuk mengecek hasil belajar siswa selama kemajuan pelajaran. Pemeriksaan semacam itu memungkinkan untuk mendeteksi kesalahpahaman yang mungkin dimiliki siswa dan memulihkannya sebelum melanjutkan. Selain itu, tes kinerja diberikan pada akhir pelajaran atau unit instruksi dapat digunakan untuk mendokumentasikan kemajuan siswa untuk orang tua atau administrator. Tingkat penilaian kinerja ini dapat berguna dalam mengevaluasi sistem pembelajaran itu sendiri, atau keseluruhannya.

Evaluasi dirancang untuk menyediakan data, instruksi untuk diperbaiki, disebut evaluasi formatif. Mereka biasanya dilakukan saat bahan ajar masih dibentuk dan direformasi. Bila tidak ada perubahan lebih lanjut terhadap yang direncanakan dan kapan saatnya menentukan keberhasilan dan nilai kursus di akhir, evaluasi sumatif dilakukan.  Beberapa perencanaan ukuran kinerja sebaiknya dilakukan sebelum pengembangan rencana pelajaran dan bahan ajar karena seseorang menginginkan tes untuk fokus pada tujuan kinerja (apa yang harus dimiliki peserta didik) daripada pada apa yang pelajar telah baca atau apa yang telah dilakukan guru. Demikian ukuran kinerja dimaksudkan untuk menentukan apakah siswa telah memperoleh keterampilan yang diinginkan, bukan untuk menentukan apakah mereka hanya mengingat instruksionalnya presentasi.

Ø Tahap 6: Strategi Instruksional

Penggunaan istilah strategi kami bersifat nonrestrictive. Kami tidak bermaksud menyiratkan semua instruksi harus dalam bentuk modul instruksional mandiri atau materi yang dimediasi. Instruksi yang dipimpin oleh guru atau yang berpusat pada guru juga bisa mendapat manfaat dari desain sistem pembelajaran. Melalui Strategi instruksional, dimaksudkan agar sebuah rencana dibuat untuk membantu peserta didik dengan usaha studinya untuk setiap tujuan kinerja. Ini mungkin terjadi bentuk rencana pelajaran (dalam hal instruksi yang dipimpin guru) atau satu set spesifikasi produksi untuk bahan yang dimediasi. Tujuan strategi pengembangan sebelum mengembangkan materi itu sendiri adalah untuk menguraikan bagaimana kegiatan instruksional akan berhubungan dengan pencapaian tujuan. Saat instruksi yang dipimpin oleh guru, diatur instruksi kelompok, para guru menggunakan proses desain instruksionalnya untuk menghasilkan panduan untuk membantu menerapkan maksud rencana pelajaran tanpa harus menyampaikan isi pastinya kepada peserta didik. Guru memberi arahan, mengarahkan peserta didik ke materi yang sesuai, memimpin atau mengarahkan aktivitas kelas, dan melengkapi bahan yang ada dengan instruksi langsung. Di sisi lain, ketika pelajaran yang berpusat pada pelajar, pelajar dengan pembelajaran yang direncanakan, sebuah modul dipresentasikan kepada pelajar. Biasanya menyajikan suatu tujuan belajar, panduan aktivitas, materi yang akan dilihat atau dibaca, praktek/latihan, dan tes kompetensi untuk pelajar.

Tujuan dari semua instruksi adalah untuk menyediakan langkah instruksi. Mereka mencakup fungsi yang diakui secara luas seperti mengarahkan perhatian, menginformasikan pelajar tentang tujuan, menyajikan bahan stimulus, dan penyediaan umpan balik. Tidak masalah apakah kegiatan ini dilakukan oleh guru atau bahan ajar, asalkan berhasil dilakukan. Bisa dicatat lebih lanjut bahwa peristiwa instruksi ini berlaku untuk semua domain hasil pembelajaran. Perencanaan strategi instruksional adalah bagian penting dari proses desain pembelajaran. Pada titik inilah perancang harus bisa menggabungkan pengetahuan tentang teori belajar dan desain dengan pengalaman peserta didik dan tujuan. Tak perlu disyukuri, kreativitas dalam perancangan pelajaran akan meningkatkan pengetahuan dan pengalaman lainnya. Mungkin komponen kreativitas ini memisahkan seni desain instruksional dari ilmu desain instruksional. Jelas bahwa desain pelajaran terbaik akan menunjukkan pengetahuan tentang peserta didik, tugas tercermin dalam tujuan, dan efektivitas strategi pengajaran.

Ø Tahap 7: Instruksional Materi/Bahan Ajar

Kata materi disini mengacu pada media cetak atau media lain yang dimaksudkan untuk menyampaikan kegiatan instruksi.

Dalam kebanyakan sistem pengajaran tradisional, guru tidak merancang atau mengembangkan materi pelajaran mereka sendiri. Sebaliknya, mereka diberikan

bahan (atau mereka memilih materi) yang mereka integrasikan ke dalam rencana pelajaran mereka. Sebaliknya, desain sistem instruksional menggarisbawahi pemilihan dan pengembangan bahan ajar sebagai bagian penting dari usaha perancangan.  Beberapa prinsip umum mulai muncul. Pertama, yang lebih inovatif tujuannya, semakin besar kemungkinan bahwa sebagian besar materi harus dikembangkan karena mereka tidak mungkin tersedia secara komersial. Kedua, materi berkembang untuk sistem penyampaian tertentu hampir selalu lebih mahal daripada membuat pilihan dari yang tersedia. Ketiga, adalah mungkin untuk meminimaliasir biaya pengembangan dengan memilih bahan ajar yang tersedia dan mengintegrasikannya ke dalam sebuah modul yang menyediakan cakupan semua tujuan instruksi yang diinginkan. Keempat, peran guru dipengaruhi oleh pilihan sistem penyampaian dan kelengkapan materi karena guru harus memberikan apapun peristiwa yang hilang yang mungkin dibutuhkan oleh peserta didik.

Beberapa kurikulum dan sistem instruksional baru telah direncanakan dengan sengaja sejak awal baik untuk mengembangkan semua bahan baru atau untuk memanfaatkannya sebanyak mungkin materi yang ada. Alasan pertama adalah pastikan bahwa konsep, metode, tema, atau isi utama secara hati-hati dipertahankan. Karena program semacam itu sering dikenali sebagai percobaan, tambahnya biaya pengembangan dapat dibenarkan untuk menjaga kemurnian konsep asli. Di kasus keputusan untuk memaksimalkan penggunaan bahan yang ada, kemungkinan biaya menjadi pertimbangan utama dalam Proyek RENCANA (Flanagan, 1975). Pengembangan material menurut Carey dan Briggs (1977) dan Branson and Grow (1987) memberikan penjelasan umum tentang proses, dan Weisgerber (1971) memberikan beberapa dari rincian untuk sistem tertentu.

Ø Tahap 8: Evaluasi Formatif

Evaluasi formatif menyediakan data untuk merevisi dan memperbaiki bahan pembelajaran. Dick dan Carey (1990) memberikan prosedur rinci untuk tiga tingkatan proses evaluasi formatif. Pertama, bahan prototipe dicoba pada satu-persatu (satu evaluator duduk dengan satu pelajar) dengan perwakilan peserta didik sesuai kriteria. Langkah ini memberikan banyak informasi secara terstruktur dan masalah logistik yang mungkin dimiliki peserta didik dalam pelajaran. Perancang bisa mewawancarai pelajar atau memintanya "berbicara melalui" pikirannya terhadap materi. Sudah diperkirakan keefektifannya bahan ajar bisa ditingkatkan 50% hanya melalui penggunaan beberapa evaluasi satu per satu. Tingkat kedua adalah percobaan kelompok kecil, yang bahannya diberikan kepada sekelompok 6-8 siswa. Fokus ini adalah bagaimana siswa menggunakan materi dan berapa banyak bantuan yang diminta. Informasi ini dapat digunakan untuk membuat pelajaran lebih mandiri. Ini juga akan memberi rancangan ide yang lebih baik tentang efektivitas materi pada kelompok besar, nilai rata-rata siswa lebih representatif daripada nilai dari percobaan siswa satu lawan satu. Langkah terakhir adalah uji coba lapangan di mana instruksi, direvisi berdasarkan percobaan satu lawan satu dan kelompok kecil, kemudian diberikan ke seluruh kelas. Tujuan dari evaluasi formatif adalah merevisi instruksi seefektif mungkin untuk jumlah siswa terbesar. Tahapan pengembangan bahan ini mungkin salah satu yang paling sering diabaikan karena tahap akhir dalam proses desain dan merupakan upaya yang signifikan dalam perencanaan dan pelaksanaan. Namun, penggunaan sistem umpan balik untuk memperbaiki sistem merupakan inti dari filosofi sistem. Desain instruksional tanpa evaluasi formatif tidak lengkap. Lingkaran umpan balik pada Gambar 2-1 menunjukkan data evaluasi formatif dapat meminta revisi atau peninjauan produk karena informasi berasal dari tahap desain sebelumnya.

Ø Tahap 9: Evaluasi Sumatif

Studi tentang keefektifan suatu sistem secara keseluruhan disebut evaluasi sumatif. Istilahnya menyiratkan, evaluasi sumatif biasanya dilakukan setelah sistem melewati tahap formatifnya-bila tidak lagi menjalanipoint-bypoint revisi. Hal ini mungkin terjadi pada saat uji lapangan pertama atau sebanyak lima tahun kemudian, ketika sejumlah besar siswa telah diajar oleh sistem yang baru. Jika ada harapan bahwa sistem akan banyak digunakan di sekolah atau ruang kelas di seluruh negeri, evaluasi sumatif perlu dilakukan di bawah kisaran kondisi yang bervariasi.

Sebuah badan nasional, Joint Dissemination Review Panel (JDRP), bertemu secara berkala untuk meninjau bukti efektivitas produk pendidikan yang diidentifikasi berpotensi “sebagai percontohan”dan tepat penyebarannya. Ini adalah bentuk evaluasi sumatif, di mana sebuah tim dari evaluator mengaudit sebuah proyek percontohan untuk menilai bukti efektivitasnya. Bukti itu harus menunjukkan valid dan dapat diandalkan, efeknya harus cukup besar terhadap kepentingan pendidikan, dan memungkinkan berintervensi dalam produksi dan pengaruhnya di tempat lain "(Tallmadge, 1977; hal 2). Proyek melewati pemeriksaan panel, mungkin memenuhi syarat untuk mendapatkan dana dukungan penyebaran dari National Diffusion Network.

PERMASALAHAN :
Pada tahap ketiga yaitu Urutan Perilaku dan Karakteristik Pembelajar.. di negara kita saat ini telah berlaku kurikulum 2013.. apakah desain pembelajaran dlam kurikulum ini telah disesuaikan dengan karakteristik pembelajar?? Jika iya.. terlihat dibàgian manakah kesesuaian desain pembelajaran dgn karakteristik siswa saat ini.